Recebido em: 25/02/2025
Aprovado em: 12/06/2025
Publicado em: 18/07/2025
THE NON-STUDENT AS THE SUBJECT OF THE PHILOSOPHY CLASS
O
NE-ESTUDANTO KIEL SUBJEKTO DE LA FILOZOFIA KLASO
Resumo
O artigo analisa o ensino de
filosofia com base no livro de Silvio Gallo e na
ideia de “oficina de conceitos”, não se concentrando em metodologias ou
práticas docentes, mas na subjetividade do estudante. Para abordar essa lacuna,
o texto relaciona a concepção de ensino de filosofia à tendência pedagógica
histórico-crítica. Através dessa aproximação, o objetivo é introduzir o
conceito de sujeito da aprendizagem. O ensaio também discute a singularidade do
estudante, utilizando a psicologia de Lev Vygotsky, que é fundamental para a
pedagogia histórico-crítica. Com a estrutura sociocultural de Vygotsky, o
artigo posiciona o estudante dentro da aula de filosofia, destacando o papel da
filosofia no currículo do ensino básico brasileiro, considerando o aluno como
parte essencial no processo de ensino.
Palavras-Chave:
Ensino. Filosofia. Sílvio Gallo. Vygotsky. Histórico-Crítica.
Abstract
The article
examines the teaching of philosophy based on Silvio Gallo’s book and the idea
of a “concept workshop,” not focusing on methodologies or teaching practices
but on the subjectivity of the student. To address this gap, the text relates
the conception of philosophy teaching to the historical-critical pedagogical
trend. Through this approach, the aim is to introduce the concept of the
learning subject. The essay also discusses the uniqueness of the student,
employing Lev Vygotsky’s psychology, which is fundamental to
historical-critical pedagogy. Using Vygotsky’s sociocultural framework, the
article situates the student within the philosophy class, highlighting the role
of philosophy in the curriculum of Brazilian basic education, considering the
student as an essential part of the teaching process.
Keywords:
Teaching. Philosophy. Sílvio Gallo. Vygotsky. Historical-Critical.
Resumo
La artikolo analizas la instruadon de filozofio surbaze de la libro de Silvio Gallo
kaj la ideo de “oficejo de konceptoj”, ne koncentriĝante sur metodologioj aŭ instruaj praktikoj, sed sur la subjektiveco
de la studento. Por trakti ĉi tiun malplenaĵon,
la teksto rilatas la koncepton de instruado de filozofio al la historia-kritika pedagogia tendenco. Tra ĉi tiu
proksimiĝo, la celo estas enkonduki la koncepton de lernanto. La eseo ankaŭ diskutas la unikecon de la studento, uzante la psikologion de Lev
Vygotsky, kiu estas fundamenta por la historia-kritika pedagogio. Kun la sociokultura strukturo de Vygotsky, la artikolo
poziciigas la studenton en
la filozofia klaso, emfazante la rolon de filozofio en la kurikulo de la baza edukado en Brazilo, konsiderante la lernanton kiel esencan parton en la instruado-procezo.
Ŝlosilvortoj:
Instruado. Filozofio.
Silvio Gallo. Vygotsky. Historia-Kritika.
Este
trabalho insere-se no intenso e problemático debate que trata de uma questão
central: como deve ser conduzida a aula de filosofia no ensino básico
brasileiro?
Esta
questão está longe de alcançar um consenso, uma vez que é abordada por diversas
perspectivas — políticas, sociais, pedagógicas e filosóficas —, cada uma
buscando analisar diferentes aspectos da problemática. Nas salas de aula dos
cursos de licenciatura em filosofia, essa questão assume um caráter
emergencial, pois, para os futuros professores, os métodos de ensino a serem
empregados constituem as ferramentas essenciais para o desempenho de seu papel
docente.
Neste
artigo, não se propõe uma indicação metodológica específica, tampouco a defesa
de uma determinada abordagem de ensino. O objetivo é problematizar e,
possivelmente, traçar diretrizes relacionadas à dimensão do estudante, aqui
referido como “não-aluno”, no contexto das aulas de filosofia no ensino médio.
Introduz-se
essa problemática a partir da metodologia mais comum nas aulas de filosofia no
ensino médio: a aula temática, estruturada de forma expositiva. A exposição de
conteúdos temáticos não contempla integralmente o que se entende por aprendizagem,
tampouco remete ao ato de aprender. Portanto, é necessária uma abordagem
alternativa para discutir esse tema de forma mais abrangente.
A
introdução da ideia de “oficina de conceitos”, proposta por Silvio Gallo em seu livro Metodologia do Ensino de Filosofia:
Uma Didática para o Ensino Médio (2012), revela-se fundamental, tanto
como base metodológica quanto literária, para uma análise lúcida da
problemática pertinente. Gallo apresenta uma visão
completa do papel da filosofia nos contextos escolar, social e filosófico,
oferecendo uma resposta à grande questão mencionada; contudo, falha em abordar
um ponto crucial: a singularidade do estudante.
Para
explorar essa questão, aproximamos sua proposta metodológica de uma vertente
pedagógica denominada pedagogia histórico-crítica. Essa abordagem compartilha
ideais e métodos semelhantes aos promovidos por Gallo,
o que é de suma importância, pois permite estabelecer a subjetividade do
estudante de filosofia sobre uma base teórica sólida. Essa afirmação só é
possível graças ao referencial literário que fundamenta essa pedagogia: a
psicologia de Lev Vygotsky. Tal abordagem provoca uma alteração estrutural
fundamental na metodologia de Gallo, permitindo-nos
teorizar, ainda que de forma introdutória, um modelo de aula de filosofia com
um propósito constitutivo, servindo como ferramenta para o desenvolvimento
sociocultural e psicológico dos estudantes.
Para
entender a problemática abordada neste artigo, é necessário esclarecer certos
pontos pertinentes ao desenvolvimento e à fundamentação do tema. Inicialmente,
discutiremos como ocorre a aula de filosofia no ensino médio por meio da
tematização[10].
Essa abordagem, ou forma[11]
temática de exposição, tem como propósito fugir da mera reprodução de conteúdo,
prática comum e fortemente criticada nas pedagogias e filosofias da educação.
O
funcionamento básico dessa metodologia consiste na escolha de um tema e, a
partir dele, no desenvolvimento do conteúdo filosófico associado. No entanto,
ao analisar esse método com rigor, percebe-se que, apesar da intenção de
escapar da reprodução de conteúdo — que não está associada ao verdadeiro
aprendizado — acaba-se recaindo no mesmo problema. Quando se toma um tema como
base, ele é desenvolvido segundo uma forma pré-concebida e estrutural,
desconsiderando a singularidade do estudante. Dessa forma, a essência do
propósito da aula temática se perde.
Os motivos
para a adoção dessa tendência no ensino de filosofia são claros: a tematização
constitui uma síntese do problema filosófico, algo já assimilado por outros e
apresentado como ponto de partida, moldado em uma estrutura metodológica
presente em livros didáticos. Esses materiais, em geral, possuem um teor
ideológico, na medida em que pretendem transmitir uma determinada vertente de
ensino, a qual pode variar.
Essa forma
de ensino, embora temática, não deixa de ser expositiva, pois seu objetivo é
reproduzir algo como uma “certeza absoluta”. Mesmo sendo incompleta, essa
abordagem é comum e fortemente criticada tanto no campo da filosofia quanto no
da pedagogia, conforme evidenciado na literatura[12].
Para compreender o problema abordado neste artigo, é necessário esclarecer os
pontos relativos ao desenvolvimento e à fundamentação do que se pretende.
Aprender, nesta
perspectiva, é entendido como a capacidade de processar as informações, de
apropriar-se do saber, de construir conhecimento consistente sobre o real.
Ensinar, por sua vez, significa aproximar o que se é e o que se sabe daquilo
que se pode vir-a-ser e a conhecer (Farias, 2009, p.
50).
Podemos
compreender que a forma expositiva e/ou reprodutiva não abrange todas as
dimensões do aprendizado. Além disso, o ato de aprender e ensinar não é uma
exclusividade da filosofia; não é o ato filosófico que serve de estrutura para
o ensino, mas sim a própria condição humana. O homem, como ser que aprende,
adquire conhecimento ao longo de toda a vida, de tal forma que esse ato
contínuo de aprendizado se molda em diferentes áreas do conhecimento humano (Nunes,
2015, p. 10).
O ato de
aprender e ensinar torna-se singular quando a filosofia é vista como disciplina
escolar no ensino básico brasileiro. Para discutir esse ponto,
fundamentar-nos-emos na literatura de Silvio Gallo
(1963-), na qual o autor apresenta, de forma lúcida e completa, o papel do
professor e o da aula de filosofia no ensino básico brasileiro.
De forma
resumida, Gallo procura, por meio de um exame
metódico, apresentar o papel da filosofia, do professor e da própria proposta
do ensino brasileiro, bem como suas imperfeições. Ele discute um ensino que se
posiciona como resistência ao sistema socioeconômico vigente. Embora Gallo aborde diversos temas, o que se mostra pertinente
neste contexto e que está no cerne da forma de aula proposta pelo autor é a problematização.
Essa problematização é necessária para a criação de conceitos, os quais são
ideais para o desenvolvimento da filosofia no ensino médio. A questão do
problema e do conceito é o que confere à filosofia sua essência (Gallo, 2012)[13].
Com base
nos estudos apresentados no livro, podemos identificar que a tematização não
deve ser o ponto central das aulas de filosofia, embora seja a abordagem mais
comumente utilizada pelos professores no Brasil. Essa conclusão é deduzida da
quantidade de livros temáticos produzidos, conforme mencionado na literatura do
próprio autor. Se o mercado editorial gera mais obras com essa proposta
metodológica, há, consequentemente, uma maior demanda por esse modelo de ensino[14].
No entanto,
o autor critica a predominância da tematização, sugerindo que o livro
didático-temático funcione apenas como material de apoio para os alunos,
atuando como ferramenta de esclarecimento em atividades extraclasse. Assim,
para o autor, o livro é um recurso auxiliar e não a base principal do ensino de
filosofia[15].
Em termos
metodológicos, a abordagem inicial deveria se desenvolver a partir de uma forma
temática centrada na problematização, associada à estrutura das oficinas de
conceitos. É justamente essa ideia que evidencia a pertinência do autor para a
formação da metodologia pedagógica do professor de filosofia. Dessa forma,
torna-se indispensável realizar um exame mais aprofundado deste conceito
fundamental, que se configura como uma experiência metodológica inovadora para
o ensino da filosofia – tópico que será detalhadamente explorado a seguir.
O termo
"oficina de conceitos" é inspirado na obra de Gilles Deleuze e Félix Guattari, O que é a Filosofia? e é amplamente
explorado por Gallo, especialmente no capítulo 02,
"A filosofia como criação de conceitos" (Gallo,
2012, p. 53). Nesse ponto, o autor destaca um elemento distintivo da filosofia
em relação a outras formas de saber: a filosofia é o único campo que cria ou
recria conceitos. Mas o que podemos entender por conceitos? Para o autor,
trata-se de "um pensamento com direção: o conceito é sempre criado a
partir de um problema ou de um conjunto de problemas" (Gallo,
2012, p. 55).
É
exatamente nesse aspecto que a aula de filosofia se debruça.:
Para dizer
brevemente, o conceito é, pois, uma forma racional de equacionar um problema ou
problemas, exprimindo uma visão coerente do vivido. Não é abstrato nem
transcendente, mas imanente, uma vez que se baseia necessariamente em problemas
experimentados (Gallo, 2012, p. 55)
Neste
contexto, o conceito nunca é dado a priori, mas é criado e desenvolvido a
partir de problemas sensíveis, buscando suas soluções. Dessa forma, a filosofia
não pode ser limitada ou rigidamente estruturada por metodologias únicas, como
a tematização mencionada anteriormente, visto que os problemas que ela aborda
estão inseridos em um contexto histórico, sujeito à História universal[16].
Assim, os conceitos "nunca são conclusivos, mas continuam carregando em si
os problemas que lhes deram origem, além de contribuírem para o surgimento de
novos problemas" (Gallo, 2012, p. 69). Essa é a
característica do conceito para Gallo, Deleuze e Guattari, e para nós, no âmbito deste estudo.
Esse
esclarecimento é essencial para introduzir a ideia central deste tópico: a
"Oficina de Conceitos". Proposta pelo autor, essa prática docente
configura uma diretriz inovadora para o ensino da filosofia. Para compreender
essa ideia e seu significado, é necessário entender seu caráter funcional e
ativo, no qual o desenvolvimento do problema — ou seja, a oficina —, a partir
da problematização, constitui o ponto de partida para a criação do conceito. A
sala de aula é, inevitavelmente, o ambiente propício para a realização desse
processo.[17]
Ao
compreender o que é a "oficina de conceitos", podemos identificar
seus parâmetros e abordagens. Como forma ativa de docência, essa oficina parte
do princípio de introduzir problemas no cotidiano dos alunos, com o intuito de
promover a assimilação dessas questões. Dessa maneira, busca-se desenvolver o
interesse dos estudantes em criar soluções para os problemas apresentados,
sendo essas soluções os conceitos, produtos do ato de filosofar.
No entanto,
quanto à estratégia de ensino ou ao método a ser adotado para a "oficina
de conceitos", o autor não oferece uma conclusão definitiva, embora
apresente em seu livro os chamados "eixos curriculares". Existem,
portanto, três eixos: o eixo histórico, o eixo temático e o eixo problemático,
sendo este último amplamente trabalhado e recomendado.
Mas o que
se pretende com esses eixos? Eles funcionam como ferramentas estruturantes da
aula, podendo incluir textos filosóficos ou manuais históricos da filosofia,
temas que sirvam de base para a aula — com ou sem o uso da história da
filosofia — ou até mesmo a apresentação de problemas filosóficos. De acordo com
Gallo (2012, p. 122), os três eixos principais para
organizar o currículo de filosofia no ensino médio são o histórico, o temático
e o problemático. O eixo histórico segue uma cronologia, o temático aborda
temas como liberdade e morte, enquanto o eixo problemático estrutura os
conteúdos em torno dos problemas filosóficos, aproximando-os mais do processo
de aprendizagem.
É evidente
que o autor privilegia o eixo problemático, apresentando-o como uma síntese dos
dois primeiros eixos. Essa síntese supera os eixos histórico e temático por
alinhar-se mais estreitamente com o objetivo central da aula de filosofia: a
aprendizagem. O ato de aprender, portanto, mediará a forma ideal de ensino da
filosofia, e esse é o ponto que discutiremos mais adiante.
Nesta
segunda parte, esclareceremos o tema proposto, que pode parecer incomum à
primeira vista. O termo “não-aluno” é inspirado na abordagem do autor que
estamos analisando e na tendência pedagógica com a qual ele se alinha: a
pedagogia histórico-crítica (que será detalhada posteriormente).
A ideia
central desse termo é refletir uma mudança na estrutura hierárquica do ensino,
tradicionalmente positivista[18],
que perpetua o sistema de dominação de classes. Silvio Gallo,
inicialmente, defende a igualdade necessária entre professor e aluno,
introduzida em seu livro por meio da ideia do “mestre ignorante”, conceito
inspirado por Stéphane Douailler
e Jacques Rancière[19].
Essa
emancipação, que desconstrói a forma positivista de ensino, inicia-se pela
negação do saber por parte do professor. Ao renunciar à sua suposta
“superioridade” intelectual, ele se iguala ao estudante, promovendo, de maneira
processual, a construção do conhecimento e o ato de ensinar. O mestre se torna
aluno e, juntos, vivenciam a aprendizagem como iguais.
Dessa
forma, surge a figura do não-professor. Ora, ao adotar uma interpretação
“negativa” do papel do professor, compreendemos que, se há um não-professor,
forma-se também um não-aluno. Nesse contexto, ambos se colocam como iguais,
constituindo, assim, um processo de ensino-aprendizagem verdadeiramente
dialógico e emancipador.
Essa
perspectiva se fundamenta na ideia da “pedagogia do conceito”, que antecede a
“oficina de conceitos” previamente apresentada. Gallo
(2012) afirma que o ensino é um processo de emancipação intelectual que demanda
uma abordagem prática, sistematizada pelo autor em quatro etapas didáticas:
sensibilização, problematização, investigação e conceituação (p. 95).
Essas
etapas são fundamentais para o desenvolvimento da aula de filosofia e para
promover a emancipação intelectual do estudante. Mas do que se tratam essas
etapas? A sensibilização é a fase inicial, que chama a atenção para o
tema de trabalho, fazendo com que ele “afete” os estudantes, ou seja, colocando
o problema como um elemento comum na vida do não-aluno. A problematização
consiste em transformar o tema em um problema, propondo discussões em torno
dessa questão. Na investigação, busca-se os elementos necessários para a
solução do problema. Por fim, a conceituação envolve a recriação dos
conceitos encontrados na investigação e sua aplicação ao problema, permitindo,
segundo o autor, a criação de novos conceitos.
Outra
abordagem que também trabalha com a ideia de não-aluno é a tendência pedagógica
histórico-crítica. Essa abordagem busca a emancipação intelectual do estudante
por meio de um processo dialético e concreto, semelhante ao exposto
anteriormente.
A tendência
pedagógica histórica-crítica agrega outro instrumento de luta ao propósito de
contribuir para a transformação da realidade: a apropriação crítica, pelos
excluídos, dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. [...],
o saber é uma potente arma de luta contra os processos de alienação e
dominação. Neste sentido, entende-se que tão importante quanto a consciência
política e as práticas organizativas é a apropriação do saber que o dominador
detém, ou seja, o saber que precisa ser “tornado próprio”, “tornado seu” pelos
dominados (Farias, 2009, p. 48).
Essa
tendência pedagógica caracteriza-se por uma forte crítica ao positivismo
educacional e propõe um ensino no qual não-aluno e professor participam de um
movimento dialético. O não-aluno ascende do conhecimento imediato por meio da
problematização da realidade e de suas próprias experiências, construindo uma
visão cada vez mais elaborada do mundo e, consequentemente, produzindo
conceitos.
É importante
assinalar que a ideia de apropriação assume, na proposta histórico-crítica, uma
conotação de pertencimento possibilitado pelo seu caráter crítico, cuja via de
efetivação encontra suporte na teoria dialética do conhecimento. Com base nesse
substrato teórico Saviani (1985, p. 73 – 76) propõe uma metodologia de ensino
que vai da síncrise à síntese, [...]. (Farias, 2009,
p. 40).
Para mediar
esta análise, são contemplados cinco passos fundamentais:
i)
Síncrese: A mobilização do aluno para a
construção do conhecimento mediante uma primeira leitura da prática social.
ii)
Problematização: A identificação das questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e do conhecimento
necessário ao seu equacionamento.
iii)
Instrumentalização: A apropriação pelas camadas
populares das ferramentas culturais necessárias à luta social.
iv)
Catarse: A sistematização e expressão dos
instrumentos culturais incorporados para um entendimento mais profundo da
prática social.
v)
Síntese: A compreensão da realidade sob
uma nova perspectiva e a assunção de posicionamentos e atitudes de forma
consciente.
Essa
abordagem sistemática busca, como já discutido, a emancipação intelectual da
parcela segregada da sociedade. O papel do professor é concretizar esse
processo por meio de uma didática colaborativa, dialógica e problematizadora,
alinhada ao que foi teorizado por Silvio Gallo na
“oficina de conceitos”.
O paralelo
traçado visa situar o autor dentro de um campo pedagógico semelhante ao da
tendência pedagógica histórico-crítica. Lecionar filosofia como uma oficina de
conceitos integra essa tendência, enfatizando a emancipação intelectual por
meio de processos dialéticos e concretos.
Por meio da
assimilação de conceitos, ou ao menos da aproximação de ideias, buscamos
desenvolver o tema proposto: a identidade do não-aluno. Silvio Gallo não se dedica a situar a singularidade do aluno no
processo de ensino nem a teorizar a forma de aprendizagem. Seu ponto de partida
é o ato de ensinar e o papel do docente. Já a pedagogia histórico-crítica
fundamenta-se em concepções psicológicas que estruturam essa tendência
pedagógica—fundamentações presentes no campo da psicologia evolutiva, como será
explorado mais adiante.
O
não-aluno, antes mesmo de ser classificado como estudante, manifesta-se como um
ser singular, definido por dimensões fisiológicas, socioculturais, históricas e
políticas. Embora não exploremos todas as facetas do “eu” estudantil,
focalizamos os aspectos mais relevantes para este estudo. Quais seriam esses
elementos? Propomos uma análise transversal da adolescência — a etapa em que
esse indivíduo se encontra —, considerando tanto o contexto sociocultural
quanto os modos de assimilação do conhecimento característicos desse período.
Para fundamentar a pesquisa, recorreremos à literatura da psicologia da
educação e da psicologia evolutiva.
No que
tange a esse período marcado por transformações físicas e sociais, designamos
sua fase transitória como adolescência. É importante destacar que o termo
possui uso relativamente recente. De modo geral, compreende-se essa etapa como
o intervalo aproximado entre os 12 ou 13 e os 20 anos. Contudo, a concepção
atual da adolescência, especialmente no Ocidente do início do século XXI, é, em
grande parte, um produto das construções surgidas no século XX. Ademais, muitos
jovens assim categorizados permanecem inseridos no sistema escolar ou em outros
contextos formativos (Oliva, 2004, p. 309-310).[20]
A partir
dessa perspectiva, destacamos e reforçamos a tese de que a adolescência é um
fenômeno socialmente constituído, representando um momento histórico delimitado
e passível de transformações diante de demandas específicas. Dessa forma, ela
ultrapassa a visão de um mero estágio evolutivo caracterizado apenas por
mudanças fisiológicas, posicionando-se como uma “dupla encruzilhada”: de um
lado, as transformações biológicas que conduzem o indivíduo da infância à vida
adulta; de outro, as circunstâncias sociais do início do século XXI (Oliva,
2008, p. 309). Neste artigo, concentraremos nossa análise nos aspectos sociais,
deixando a investigação das alterações fisiológicas para estudos específicos em
áreas dedicadas do conhecimento. [21]
A
construção da adolescência como um conceito social torna-se evidente quando
observamos a evolução da compreensão do período de transição entre a infância e
a vida adulta ao longo da história. Na Antiguidade, filósofos e pensadores já
destacavam esse estágio evolutivo, notando-o como um momento em que a criança
se desenvolvia, contrastando com o surgimento da indisciplina, o questionamento
da autoridade dos pais e o aparecimento dos desejos sexuais. Contudo, naquela
época, o período abrangia uma faixa etária muito mais ampla do que a atualmente
considerada, entre os 13 e os 20 anos.
A concepção
de adolescência, conforme a conhecemos hoje, está intimamente ligada à
Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra no século XIX. Essa transformação
socioeconômica instituiu um período intermediário no desenvolvimento humano –
uma fase preparatória em que a criança ainda não é adulta, mas inicia sua
transição para essa condição. Como resultado, a formação especializada e a
educação passaram a ocupar um papel central nesse processo, tendo sido,
inicialmente, privilégio exclusivo da classe dominante e, somente mais tarde,
estendidas à classe trabalhadora.
Com a
industrialização, a formação e os estudos passaram a ser importantes. Ainda que
os filhos de operários tenham continuado a se incorporar ao mundo do trabalho
em idades muito precoces, os filhos das classes médias e altas permaneceram nas
escolas, que aumentaram em número, desenvolveram programas específicos e mais
complexos e se tornaram mais exigentes. No final, os filhos dos operários
também foram unindo-se a esse estilo de vida, quando, segundo avançava o
século, foi se introduzido nos diversos países ocidentais o conceito de
escolaridade obrigatória, que foi se prolongando, até chegar na atualidade, na
maioria dos países europeus, aos 16 anos (OLIVA, 2004, p. 310).
Observamos
que o conceito de adolescência, conforme o entendemos atualmente, resulta de
uma transformação histórica vinculada ao desenvolvimento socioeconômico. Ao
compreendermos esse contexto, é possível inferir os problemas relacionados às
atuais formas sociais e econômicas, com todas as suas desigualdades e
discriminações.
Dessa
forma, interpretamos esse período – seccionado e definido como adolescência –
como uma etapa específica do desenvolvimento psicológico, que constitui uma
forma singular de assimilação das experiências reais, ou seja, de aprendizagem.
Para compreender essa particularidade, fundamentamo-nos na psicologia de Lev Vygotsky
(1896-1934), explorando as características do desenvolvimento do sujeito e os
processos de aprendizagem.
Vygotsky
propõe a investigação do desenvolvimento humano por meio do estudo das gêneses
do psiquismo, ou seja, das relações que o moldam. Segundo a teoria vygotskyana, o crescimento do sujeito resulta da
apropriação dos significados culturais que o cercam, elevando-o a uma condição
eminentemente humana, caracterizada pela linguagem, pela consciência e pela
atividade. Assim, o indivíduo transforma-se de um ser estritamente biológico em
um ser “sócio-histórico” (Nunes; Silveira, 2015, p.
50).
Para
entender como a aprendizagem se constitui, segundo Vygotsky, é necessário
analisar o desenvolvimento do sujeito a partir de dois aspectos qualitativos:
as funções psicológicas elementares e as funções psicológicas superiores. As
primeiras são inatas, de natureza biológica ou fisiológica, enquanto as
segundas são construídas gradualmente por meio do domínio dos significados
culturais. O constante aprimoramento do raciocínio do sujeito agrega
repertórios simbólicos que estruturam novas formas de pensamento e ação,
evidenciando que o indivíduo participa de um processo contínuo de aprendizagem
ao longo de sua vida.
O comportamento
cultural tem seu início nos processos naturais, ou seja, numa condição de
desenvolvimento mais elementar (regida pelas limitações de ordem biológica). É
importante salientar que a passagem de um desenvolvimento menos complexo
(elementar) para um superior, não se dá numa conexão mecânica, num processo de
aprendizagem em que os estímulos externos incidem de forma direta sobre o
sujeito, transformando-o. Ao contrário, no desenvolver cultural do sujeito, há
uma mudança interna dos “processos naturais”. E isto não é algo fornecido
biologicamente ou pelo meio, é fruto da atividade da espécie humana diante das
oportunidades oferecidas pelo contexto histórico e cultural do que faz parte, e
que, ao mesmo tempo, por ela é construída (Nunes; Silveira, 2015, p. 51).
Mas e a
aprendizagem?
O conceito de
aprendizagem em Vygotsky origina-se do vocábulo russo obuchenie,
que se refere ao "processo de ensino-aprendizagem". Este conceito
abrange tanto a dimensão de quem aprende quanto de quem ensina, enfatizando o
intercâmbio social (Nunes; Silveira, 2015, p. 52).
Para o
autor, a ação de aprender é a mesma que a de ensinar, pois uma implica a outra,
demonstrando o caráter dialético do ato de aprendizagem.
E o que
se aprende?
O que é
ensinado e aprendido são “habilidades, signos, valores, que engloba o intercâmbio
ativo do sujeito com o mundo da cultura onde está inserido” (Nunes; Silveira,
2015, p. 53), isto é, são conceitos que se assimilam.
É
importante compreender que, para Vygotsky, existem duas categorias de conceitos
a serem aprendidas: os espontâneos e os científicos. O primeiro é adquirido nos
contextos cotidianos do indivíduo, atendendo a demandas funcionais, enquanto o
segundo é incorporado por meio do ensino – abrangendo, por exemplo, conceitos
matemáticos, conjuntos, verbos, entre outros. Contudo, o desenvolvimento desses
conceitos não ocorre de forma natural; ele nasce de uma necessidade e de
motivos que conduzem o indivíduo a uma conclusão. Assim, a problematização
integra o processo de ensino-aprendizagem, e para mediá-la, a presença do outro
(no campo da educação, o professor) é essencial. É por meio de sua intervenção
estratégica que se promove o desenvolvimento do pensamento e da atividade
reflexiva (Nunes; Silveira, 2015, p. 55).
Essa
concepção sustenta a superação característica da aprendizagem, que se constitui
tanto no ato de aprender quanto no de problematizar. Em outras palavras,
aprender envolve não apenas identificar problemas, mas também apresentar
desafios que ultrapassem os limites atuais do estudante. Essa dinâmica propicia
a evolução das funções psicológicas, e o professor desempenha um papel singular
ao facilitar e conduzir o processo de aquisição de conhecimento.
Com isso,
definimos o que chamamos de aprendizagem neste estudo e ressaltamos sua
influência no desenvolvimento do sujeito como ser social e histórico.
Demonstramos como esse processo se opera, conforme exposto pelo autor que
fundamenta nosso texto, e, por conseguinte, a proposta pedagógica aqui
apresentada. A pedagogia histórico-crítica aproxima-se da forma característica/idealística
– na medida em que não é tão comum – do ensino de filosofia por meio da
“oficina de conceitos”, que visa promover, de maneira integrada, a emancipação
intelectual.
Apresentamos
a ideia que fundamenta este artigo não como uma afirmação definitiva sobre qual
seria a proposta pedagógica ideal para o ensino de filosofia, nem como uma
problemática, haja vista a incompletude da base literária utilizada. Ao
contrário, nosso objetivo é promover uma integração do pensamento e propor uma
nova vertente para as aulas de filosofia, que incorpore o elemento
negligenciado pelo autor: a singularidade do não-aluno.
Neste
contexto, Silvio Gallo, como já discutido, apoia-se
em um vasto repertório literário, com ênfase na produção francesa. Ele busca
analisar de forma abrangente o desenvolvimento do ensino de filosofia, o papel
do professor e até mesmo a própria filosofia como forma de resistência à
sociedade contemporânea. Em seu livro, Gallo critica
o papel tradicional da escola e enfatiza a problematização como ferramenta
ativa do professor, colocando a construção de conceitos no cerne do ato de
filosofar e da prática pedagógica.
Observa-se
uma intensa busca por estabelecer a forma mais consistente de ensino de filosofia
na rede básica brasileira, motivo pelo qual este artigo utiliza Gallo como referencial teórico. Contudo, evidencia-se uma
lacuna quanto à exploração da subjetividade do aluno, aspecto fundamental para
compreender a dinâmica vivida em sala de aula e que não foi devidamente
abordado pelo autor.
Entre os
pontos discutidos em sua obra, destaca-se o tema da "aprendizibilidade"
da filosofia, abordado no capítulo 1, tópico 3, que se aproxima da discussão
acerca do sujeito da aprendizagem. Gallo, contudo,
adota uma postura crítica em relação à ideia de "aprendizibilidade"
no ensino.
Muito bem. Se nós
pusemos de acordo com o fato de que a filosofia é “ensinável”, devemos agora
perguntar se ela é “aprendível”. Peço desculpas pelos neologismos (sobretudo “aprendizibilidade” e “aprendível”), que não soam lá muito
bem e causam certo desconforto. Mas é justamente por isso que os utilizo. Penso
que estamos por demais acomodados com o fato de que algo que é ensinado é
apendido. Mas isso não necessariamente acontece. A pedagogia inclusive cunhou a
expressão “ensino- aprendizagem”, buscando denotar a via de mão dupla na qual
de se constituir esse processo, mas a expressão (como tantas outras) caiu num
modismo maneiro e penso que já não significa grande coisa. (Gallo,
2012, p. 45)
Tomamos o
ato da “aprendizibilidade” como sinônimo de aprender.
Afinal, a quem se destina a aprendizagem senão ao não-aluno? Gallo discorre sobre a possibilidade de métodos para
ensinar, mas, como ele próprio afirma, tais métodos—para ele paliativos—não
garantem a verdadeira aprendizagem. Na prática, nenhuma dessas abordagens capta
a essência do estudante como sujeito ativo, limitando-se a retratá-lo como um
aluno que aprende de forma arbitrária, o que transmite uma sensação de
descontrole no processo de aprendizagem.
No entanto,
como vimos no início deste artigo, o autor, mesmo partilhando dessa ideia de
não “aprendizibilidade”, pretende introduzir uma
forma metodológica ou, ao menos, um indicativo de como se deve realizar este
ato de ensino, que, para ele, é inconclusivo. Ele sistematiza três eixos
curriculares e prioriza um em relação aos outros dois: o eixo problemático, que
“é aquele que pode nos colocar mais próximo da lógica da aprendizagem” (Gallo, 2012, p. 122). Ora, como podemos afirmar tal coisa
sem considerar a possibilidade de ensinar e o papel do aprendiz no ato da
aprendizagem? É claro que há uma inconsistência visível na proposta de Gallo. Porém, não nos cabe corrigi-la, e sim apresentar uma
proposta que diz respeito aos dados aqui expostos.
Apesar da
formulação da “aprendizibilidade” demonstrada por
ele, ou mesmo da crítica à possibilidade de ensinar ou aprender algo, não se
observa a consideração do sujeito como pensante. O não-aluno, como parte da
realização deste aprendizado, é ignorado. Mesmo que se pretenda argumentar que
colocá-lo como problema na aula de filosofia equivale a introduzir um certo
controle, temos que discordar. Quando analisamos o desenvolvimento do sujeito,
vimos com clareza como ocorre o processo de aprendizagem, que de forma alguma
induz a um controle, descontrole ou mesmo a uma ação voluntária no ato de
aprender. Vimos que aprender é intrínseco ao viver, que aprendemos o tempo todo
e por toda a vida, pois vivemos mediados e mediando os signos culturais. Essa
afirmação nos faz crer que, no que se refere à aula, há sim uma aprendizagem
possível e confirmável, pois se apresenta como uma característica fisiológica e
psicológica do ser humano.
O que
podemos entender dessas afirmações? Ora, se tomarmos o não-aluno como parte da
aula de filosofia, e entendermos que este é constantemente aprendiz, como
explicitado acima, e aprendiz não só do que quer, mas do que o cerca, não é
necessária uma negação, como faz o autor, mas sim colocá-lo como ponto de
partida no ensino-aprendizagem na aula de filosofia, algo que deve ser
considerado antes mesmo de seu propósito de revolução social.
Partindo
daí, o não-aluno, como parte da aula de filosofia, torna-se, em si, uma
ferramenta de aprendizagem do próprio ato de filosofar. Filosofar é produzir
conceitos, como vimos no ponto um. Esses conceitos se repetem quando
introduzimos a criação do sujeito, na medida em que ele apreende os signos
pertinentes ao seu desenvolvimento e às suas faculdades psicológicas. Esses
signos, como Vygotsky apresenta, são chamados de conceitos, como concluímos no
ponto dois.
Se
filosofar e ensinar filosofia consistem em discorrer sobre conceitos, e
aprender—sob uma perspectiva que valoriza o sujeito da aprendizagem—significa
mediar e recriar signos interpretados como conceitos, a aula de filosofia
torna-se a reafirmação do sujeito aprendiz, constituído na própria prática
filosófica. Não tendo como principal objetivo a revolução social ou a
emancipação intelectual (no sentido de armar as massas contra o opressor),
embora tais resultados possam ocorrer secundariamente, o foco permanece na
formação deste sujeito.
O reflexo
da filosofia enquanto disciplina curricular reside na característica
constitutiva do sujeito inserido em uma sociedade segregacionista e discriminadora,
que, a partir dessa realidade, demanda a apresentação ou a criação de soluções.
Dessa forma, pode-se delinear como, de que maneira e sob quais
circunstâncias os conceitos introduzidos serão úteis e se concretizarão na
constituição psicológica do não-aluno.
Refletindo
sobre o ensino de filosofia, percebemos que a disciplina ganha nova dimensão
quando o estudante é considerado protagonista de sua própria aprendizagem. Em
vez de ser apenas um receptor passivo de conhecimento, o aluno deve ser
valorizado como um sujeito singular, cuja participação ativa transforma o
processo de ensino-aprendizagem. Essa abordagem propõe que, ao invés de
simplesmente transmitir conteúdos, o ensino de filosofia se torne um espaço
privilegiado para a problematização e a reconstrução dos conceitos, permitindo
que o estudante atribua significado pessoal às ideias discutidas.
Nesse
sentido, a proposta da “oficina de conceitos” se destaca como um exemplo de
prática pedagógica que concretiza essa visão. Imagine uma aula onde os alunos
discutem um tema filosófico em pequenos grupos, confrontam suas ideias e, em
seguida, colaboram na criação ou na reinterpretação do conceito discutido. Essa
prática não só favorece o diálogo, mas também estimula a capacidade de analisar
criticamente os conhecimentos recebidos e de aplicá-los em contextos diversos,
resgatando assim o papel ativo do estudante na própria aprendizagem.
É
relevante, ainda, integrar essa proposta com outras teorias educacionais que
enfatizam a importância da subjetividade do aluno. Ao dialogar com a pedagogia
libertadora de Paulo Freire, que vê o educando como protagonista e agente de
transformação, e com as contribuições críticas da Escola de Frankfurt,
enriquecemos nossa compreensão do ensino de filosofia. Essas abordagens
reforçam a ideia de que o verdadeiro aprendizado não se resume à memorização,
mas envolve um constante processo de reflexão, questionamento e reconstrução
dos saberes, fundamentado na experiência pessoal de cada aluno.
Em última
análise, este artigo propõe um novo olhar sobre o ensino de filosofia,
enfatizando a importância de colocar o estudante — o “não-aluno” — no centro do
processo de aprendizagem. Ao promover práticas pedagógicas que incentivem a
problematização e a reconstrução dos conceitos, ao dialogar com diversas
teorias educacionais que valorizam a subjetividade e ao repensar os métodos de
avaliação, buscamos construir uma abordagem que, embora não seja definitiva,
abre caminho para uma educação mais inclusiva e transformadora. Essa proposta
não visa apenas a transmissão de conteúdos, mas a
emancipação intelectual e o desenvolvimento de indivíduos críticos e atuantes,
capazes de repensar a realidade em que vivem, contribuindo assim para a
construção de uma sociedade mais consciente e engajada.
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e revisada por Alfredo Bossi; revisão e tradução dos novos textos Ivone
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[9] Doutorando em Filosofia pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), desenvolvendo pesquisa na área de epistemologia
e filosofia da linguagem com enfoque em uma abordagem analítica contemporânea,
investigando a relação conceitual entre Wilfrid Sellars e Ernst Cassirer. Mestre em Filosofia pela
Universidade Federal do Ceará (UFC), com o projeto Da crítica ao simbólico: a
reconstrução da objetividade em Kant e Cassirer, vinculado à linha de pesquisa
em epistemologia e filosofia da linguagem. Graduado em Filosofia pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE), sou membro do grupo de pesquisa
Filosofia da Cultura (FilCul). Interesses acadêmicos
abrangem epistemologia, filosofia da linguagem, filosofia da mente, filosofia
da informação, neokantismo, filosofia crítica e da cultura. Minha pesquisa
concentra-se em temas de epistemologia, filosofia da linguagem, filosofia
contemporânea e nos desdobramentos do neokantismo. E-mail: vitor.hugo@alu.ufc.br
[10] Posteriormente, será discutido o
motivo pelo qual o ensino temático é o mais comum no contexto brasileiro. Para
introduzir esse ponto, é importante mencionar que a análise apresentada se
baseia no livro que serve como referência literária para esta argumentação.
[11] O uso do termo
"forma" neste contexto não é acidental. Ele remete ao dualismo
debatido pelos primeiros filósofos, que exploravam a relação entre a forma e a
essência das coisas. Para um aprofundamento mais detalhado sobre este tema,
recomendo a consulta ao Dicionário Filosófico de Nicola Abbagnano (1991).
[12] Nos últimos anos, diversos estudos
têm se dedicado à análise histórica da Didática no Brasil, explorando suas
relações com as tendências pedagógicas e o campo de conhecimentos a ela
vinculado. Essas pesquisas revelam um consenso entre os autores, que dividem as
tendências pedagógicas em duas vertentes principais: a de caráter liberal —
englobando a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Renovada e o tecnicismo
educacional — e a de natureza progressista, que inclui a Pedagogia Libertadora
e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Essa divisão, proposta por Libâneo, busca sintetizar uma classificação mínima de
certos projetos. Contudo, a abordagem expositiva desenvolvida não adota uma
posição definitiva em favor de uma tendência ou outra; ao contrário, ela oscila
de forma fluida entre ambos os polos, rivalizando, de modo mais enfático, as
abordagens tradicionais e progressistas.
[13] Neste sentido, Gallo (2012, p. 20) esclarece: "É esse ato que faz da
filosofia propriamente filosofia. Assim sendo, se desejamos um ensino de
filosofia 'filosófico', precisamos desenvolvê-lo mediante o trato com os
conceitos. Desse modo, minha proposta é a de que se organize a aula de
filosofia como uma espécie de 'oficina de conceitos', na qual professor e
estudantes manejem os conceitos criados na história da filosofia como
ferramenta a serviço da resolução de problemas e, com base em problemas
específicos, busquem também criar conceitos filosóficos.”
[14] Ver: (Gallo,
2012, p. 142-146)
[15] Ver: (Gallo,
2012, p. 147)
[16] Esta ideia remete à concepção
hegeliana do desenvolvimento histórico do mundo. Para Hegel, a consciência
finita integra uma estrutura maior do ser que se desenvolve historicamente.
Como afirma Hartman (2004, p. 12): "A Idéia se desenvolvendo no espaço é a Natureza, a Idéia subseqüentemente — ou
antes, conseqüentemente, pois é tudo um processo
lógico — se desenvolvendo no tempo é o Espírito. Este último, o desenvolvimento
da Idéia no tempo, ou desenvolvimento do Espírito, é
a História. A História torna-se assim um dos grandes movimentos da Idéia, enraíza-se em um fluxo metafísico de alcance
universal. É a História universal." Assim, o desenvolvimento da realidade
é concebido como um processo dinâmico, em que a manifestação da Natureza e do
Espírito culmina na História universal.
[17] Gallo
expressa: “A aula de filosofia, penso, precisa ser vista como uma ‘oficina de
conceitos’. Não é uma sala de museu, conforme já disse antes, na qual se
contemplam conceitos criados há muito tempo e vistos como meras curiosidades,
mas um local de trabalho onde os conceitos sejam ferramentas manipuláveis, como
um laboratório para experiências e experimentações com os conceitos. Dessa
forma, teremos na sala de aula a filosofia como uma atividade, um processo, e
não como um produto. Conceitos a serem criados, recriados, retomados,
renovados, em vez de conceitos sempre já presentes a serem decorados para a
próxima prova.” (2012, p. 57).
[18] Diante das discrepâncias
frequentes na utilização do termo, é essencial delimitar o sentido em que o
empregamos. Para isso, adotamos a interpretação de Farrias
(2009, p. 34): “A perspectiva positivista concebe a sociedade como uma grande
máquina, um corpo vivo, no qual cada uma de suas peças ou órgãos — os
indivíduos — possui um lugar e uma função específica.”
[19] Ver, (Gallo,
2012, p. 136-137)
[20] Por adolescência costumamos
entender a etapa que se estende, grosso modo, desde os 12 ou 13 anos até
aproximadamente aos 20 anos de idade. [...] No entanto, a adolescência, tal
qual a conhecemos no ocidente no começo do século XXI, é, até certo ponto, um produto
do século XX. Muitos meninos e meninas ocidentais aos quais consideramos
adolescentes podem caracterizar-se por ainda estarem no sistema escolar e ou em
algum outro contexto de aprendizagem profissional […] (Oliva, 2004, p.
309-310).
[21] Para se aprofundar nesses temas,
recomendo a leitura do texto de Oliva (2004). Os dados completos estão
disponíveis na Referência bibliográfica.