Recebido em: 27/04/2025

Aprovado em: 10/06/2025

Publicado em: 18/07/2025

JUSTIÇA SOCIAL, DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO NA FILOSOFIA DE MARTHA NUSSBAUM

SOCIAL JUSTICE, DEMOCRACY AND EDUCATION IN THE PHILOSOPHY OF MARTHA NUSSBAUM

SOCIA JUSTECO, DEMOKRATIO KAJ EDUKADO EN LA FILOZOFIO DE MARTHA NUSSBAUM

Hans Magno Alves Ramos[22]

Thais dos Reis Schliewe[23]

Resumo

Este artigo propõe uma leitura integradora de elementos da filosofia política e da filosofia da educação de Martha Nussbaum, com ênfase na articulação entre justiça social, democracia e educação. A partir do enfoque das capacidades, conceito central na teoria da justiça da autora, argumenta-se que a democracia é um regime político exigente da educação, de forma abrangente e qualificada, e que a educação é condição indispensável para a efetivação de uma vida digna e do exercício da cidadania em sociedades democráticas. O texto mostra como a lista de capacidades proposta por Nussbaum oferece critérios para avaliar a justiça social e como diversas dessas capacidades dependem diretamente de uma educação abrangente, que inclua as humanidades como componente central do currículo. Assim os elementos de uma educação para a democracia, conforme concebida por Nussbaum, são relacionados aos bens e direitos fundamentais que, para ela, constituem os parâmetros para uma sociedade justa. Nesse contexto, discute-se a necessidade de uma democracia deliberativa e reflexiva, sustentada por cidadãos capazes de argumentação, empatia, pensamento crítico e participação ativa. A educação, nesse sentido, é compreendida não como preparação para o mercado, mas como o ordenamento de ações de desenvolvimento das potencialidades humanas, da razão prática e da sensibilidade ética. Verifica-se, então, que a educação é uma “capacidade fértil”, isto é, aquela que torna possível a realização de outras capacidades, sendo, portanto, pilar fundamental tanto da justiça quanto da democracia.

Palavras-chave: Capacidades. Dignidade humana. Educação. Democracia.

Abstract

This article proposes an integrative reading of elements from Martha Nussbaum’s political philosophy and philosophy of education, emphasizing the connection between social justice, democracy, and education. Based on the capabilities approach—a central concept in Nussbaum’s theory of justice—it is argued that democracy is a political regime that demands a comprehensive and ethically oriented education, and that education is an indispensable condition for the realization of a dignified life and active citizenship in democratic societies. The text shows how Nussbaum’s list of capabilities offers criteria for assessing social justice, and how several of these capabilities depend directly on a broad-based education that includes the humanities as a central component of the curriculum. Thus, the elements of an education for democracy, as conceived by Nussbaum, are linked to the fundamental goods and rights that, for her, define the parameters of a just society. In this context, the article discusses the need for a deliberative and reflective democracy, supported by citizens capable of argumentation, empathy, critical thinking, and active participation. Education, in this sense, is understood not as preparation for the market, but as an ordering of action to promote the development of human potential, practical reason, and ethical sensibility. It follows that education is a “fertile capability,” one that enables the realization of other capabilities, and is therefore a fundamental pillar of both justice and democracy.

Key-words: Capabilities. Human dignity. Education. Democracy.

Resumo
Ĉi tiu artikolo proponas integriĝantan legadon de elementoj de politika filozofio kaj edukfilozofio de Martha Nussbaum, kun emfazo sur la artikulado inter socia justeco, demokratio kaj edukado. Surbaze de la aliro de kapabloj, centra koncepto en la justecteorio de la aŭtorino, oni argumentas, ke demokratio estas politika reĝimo postulema de edukado, en ampleksa kaj kvalita maniero, kaj ke edukado estas nedisputebla kondiĉo por la efektivigo de digna vivo kaj la ekzerco de civitaneco en demokratiaj socioj. La teksto montras kiel la listo de kapabloj proponita de Nussbaum ofertas kriteriojn por taksi socian justecon kaj kiel diversaj el tiuj kapabloj rekte dependas de ampleksa edukado, kiu inkluzivas la humanitatojn kiel centran komponenton de la kurso. Tiel, la elementoj de edukado por demokratio, laŭ Nussbaum, estas rilataj al la fundamentaj varoj kaj rajtoj, kiuj, por ŝi, konsistigas la parametrojn por justa socio. En tiu kunteksto, oni diskutas la bezonon de deliberativa kaj reflektiva demokratio, subtenata de civitanoj kapablaj je argumentado, empatio, kritika pensado kaj aktiva partopreno. Edukado, en tiu senco, estas komprenata ne kiel preparado por la merkato, sed kiel la ordigo de agoj de disvolviĝo de homaj potencialoj, praktika racio kaj etikaj sentoj. Konstatiĝas do, ke la edukado estas "fertila kapablo", tio estas, tiu kiu ebligas la realigon de aliaj kapabloj, estante do fundamenta piliero de ambaŭ justeco kaj demokratio.
Ŝlosilvortoj: Kapabloj. Homaro. Edukado. Demokratio.

JUSTIÇA SOCIAL, DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO NA FILOSOFIA DE MARTHA NUSSBAUM

Quando se trata de “Educação e democracia”, a filósofa estadunidense Martha Nussbaum (1947-) é um nome imprescindível, devido ao sucesso do seu livro “Sem fins lucrativos”, publicado originalmente nos Estados Unidos, em 2010, “com o explícito propósito de intervenção no debate político educacional durante o governo Obama” e tomando “voluntariamente a forma contundente de ‘manifesto’” (Pécora, 2015, p. IX). Apesar disso, o livro não é fruto de preocupações restritas àquela ocasião, ao contrário, é a culminância de reflexões acerca da formação e do desenvolvimento humanos que remontam, no percurso filosófico da autora, ao final da década de 1980 e já presentes em livros como “A fragilidade da bondade”, de 1986, e “Love’s Knowledge”, de 1990. Em 1997, ela publicou seu primeiro estudo dedicado diretamente à educação formal, “Cultivating Humanities”, já antecipando as principais linhas da sua argumentação que defende um currículo educacional voltado para a democracia e, por isso mesmo, com forte presença das humanidades. Repercutindo esses estudos, foi publicado no Brasil, em 2021, o livro “Leituras sobre Martha Nussbaum e a educação”, organizado por Altair Fávero, que reúne 18 textos de diversos autores(as) que exploram a produção teórica de Nussbaum relacionada à educação.

Este artigo, de caráter introdutório, atua nessa exploração, porém com um intuito específico: relacionar a teoria educacional de Nussbaum com sua filosofia política, especialmente o enfoque das capacidades e sua concepção de democracia, de modo a perceber mais claramente o lugar e as relações da educação na filosofia da autora. A abordagem adotada aqui é focada em estabelecer vínculos entre o que a educação pode proporcionar com aquilo que a política e a democracia devem proteger ou garantir aos indivíduos para que uma sociedade possa ser considerada justa.

Algumas noções básicas da filosofia política de Martha Nussbaum

Nesta seção, apresentaremos, em traços gerais, dois elementos da filosofia política de Nussbaum que dialogam diretamente com suas concepções educacionais, a saber, o enfoque das capacidades e sua noção de democracia.

A filósofa estadunidense, a partir dos trabalhos que desenvolveu com o Instituto Mundial de Pesquisa Econômica do Desenvolvimento da Universidade das Nações Unidas (UNU-WIDER), elaborou uma lista de capacidades (capabilities) que devem ser garantidas aos indivíduos pelo Estado e pela sociedade a fim de avaliar se determinada sociedade ou nação pode ser considerada justa. Trata-se, pois, de uma teoria sobre justiça social, mas também de uma forma de oferecer parâmetros e perspectivas para pensar o desenvolvimento das nações sem reduzi-lo a fatores econômicos, como é o caso das abordagens com fixação no PIB ou no PIB per capita. A lista apresenta um rol de capacidades ou pontos vitais de desenvolvimento humano que devem ser oportunizados a cada indivíduo como direitos fundamentais. Essa lista exige não só oportunidades de crescimento (flourishing), como também proteções e apoios efetivos a partir de um nível mínimo definido, de modo que tudo que restar abaixo desse nível constitui injustiça social. Ela oferece também uma forma, intuitiva, de determinar o que seria uma vida humana digna, isto é, os componentes de uma vida à altura da dignidade humana. Essas capacidades são uma forma de apresentar direitos fundamentais, porém evitando a ambiguidade de afirmar um ou mais direitos, sem que os indivíduos tenham condições ou capacidade de exercê-los; por exemplo, pode-se afirmar que, no Brasil, uma mãe que trabalha fora de casa e ainda se incumbe de tarefas domésticas tem direito ao lazer; porém, sabemos que muitas delas não têm reais condições de exercício desse direito; ao falar de capacidades, Nussbaum e outros teóricos dessa abordagem, pretende evitar falar de direitos que só existem formalmente, para falar da disponibilização efetiva da sua possibilidade de exercício a cada indivíduo.

O que são capacidades (capabilities)? Elas são as respostas à pergunta: 'O que essa pessoa é capaz de fazer e de ser?' (...) Em outras palavras, elas não são apenas habilidades que residem dentro de uma pessoa, mas também as liberdades ou oportunidades criadas por uma combinação de habilidades pessoais e do ambiente político, social e econômico” (Nussbaum, 2011, p. 20, tradução nossa).

Os componentes da lista foram formulados depois de anos de discussão intercultural e de comparações com versões anteriores; é importante ponderar que ela está sujeita a mudanças, e, conforme for utilizada e testada, pode ser especificada de forma mais concreta de acordo com as crenças e costumes do local onde ela for aplicada. Segue abaixo uma versão sumária da lista, a qual foi originariamente apresentada no livro “Women and human development”, de 2000 (p. 78 a 80).

Capacidades (capabilities)	Descrição
1. Vida	Ser capaz de viver até o fim de uma vida humana de duração normal.
2. Saúde física	Ser capaz de ter boa saúde, incluindo saúde reprodutiva.
3. Integridade física	Ser capaz de se movimentar livremente de um lugar para outro; ter os limites corporais tratados como soberanos, ou seja, ser capaz de estar seguro contra agressão, incluindo agressão sexual, abuso sexual infantil e violência doméstica; ter oportunidades de satisfação sexual e de escolha em matéria de reprodução.
4. Sentidos, imaginação e pensamento	Ser capaz de usar os sentidos, imaginar, pensar e raciocinar – e fazer essas coisas de uma forma “verdadeiramente humana”, isto é, de maneira informada e cultivada por uma educação adequada, incluindo, mas de forma alguma limitada à alfabetização e à formação matemática e científica básica. Ser capaz de usar a imaginação e o pensamento em conexão com a experiência e a produção de obras e eventos autoexpressivos de sua própria escolha, ser capaz de usar a mente de forma protegida por garantias de liberdade de expressão no que diz respeito ao discurso político e artístico, e à liberdade de exercício religioso. Poder ter experiências prazerosas e evitar dores desnecessárias.
5. Emoções	Ser capaz de ter apegos a coisas e pessoas fora de nós; amar aqueles que nos amam e cuidam de nós, lamentar a sua ausência; em geral, amar, lamentar, sentir saudade, gratidão e raiva justificada. Não ter o desenvolvimento emocional prejudicado por medo e ansiedade avassaladores, ou por eventos traumáticos de abuso ou negligência.
6. Razão prática	Ser capaz de formar uma concepção do bem e de se engajar na reflexão crítica sobre o planejamento da própria vida.
7. Afiliação	A. Ser capaz de conviver com os outros, de reconhecer e mostrar preocupação pelos outros seres humanos, de se envolver em diversas formas de interação social ou de associações; ter a capacidade tanto de amizade quanto de justiça. B. Ter as bases sociais do respeito próprio e da não humilhação; poder ser tratado como um ser digno cujo valor é igual ao dos outros. Isto implica, no mínimo, proteções contra a discriminação com base na raça, sexo, orientação sexual, religião, casta, etnia ou origem nacional. No trabalho, ser capaz de trabalhar como ser humano.
8. Outras espécies	Ser capaz de viver com preocupação e cuidado com os animais, as plantas e o mundo da natureza.
9. Jogo e lazer	Poder rir, brincar, desfrutar de atividades recreativas.
10. Controle sobre o seu próprio entorno	A. Político: ser capaz de participar efetivamente nas escolhas políticas que regem a própria vida; tendo o direito de participação política, proteções da liberdade de expressão e associação. B. Material: ser capaz de deter propriedades (tanto terras como bens móveis), não apenas formalmente, mas em termos de oportunidades reais; e ter direitos de propriedade em igualdade de condições com os outros; ter o direito de procurar emprego em condições de igualdade com os outros; estar livre de busca e apreensão injustificadas.

Quadro 1: Lista das capacidades (NUSSBAUM, 2000, p.78 até 80)

Como bem observaram Zambam e Martinelli (2021, p. 79), a lista contempla aquilo que é essencial “para a realização individual das pessoas e sua integração social” e está relacionada à qualificação do que é o bem humano numa perspectiva aristotélica de eudaimonia (felicidade ou vida boa), a qual envolve tanto desenvolvimento (flourishing) de capacidades quanto bem-estar. Elas devem ser vistas como acontecendo em rede: “as capacidades são vistas não como átomos isolados, mas como um conjunto de oportunidades que interagem e se influenciam mutuamente” (Nussbaum, 2011, p. 98).

Com respeito à concepção de Nussbaum de democracia, devemos levar em consideração os apontamentos da própria lista, pois, como delimitação pervasiva do bem humano e da base de justiça social, ela envolve a democracia. Assim, a democracia tem a ver com dois pontos: (10) com o controle com o próprio ambiente, isto é, tem a ver com a participação social que permite as pessoas ultrapassarem a condição de mero objeto das mudanças sociais; (7) com a capacidade de afiliação, isto é, de ter associações tanto afetivas quanto por busca de justiça ou por atendimento de interesses em comum com os outros. Nussbaum, novamente seguindo Aristóteles (Nussbaum, 2011, p. 125), entende o ser humano como animal social, e a democracia surge, no contexto da sua teoria, como uma capacidade, e portanto, um poder de realização de algo precioso para ter uma vida significativa, isto é, ter algum controle sobre seu próprio ambiente e o poder de unir aos outros tendo em vista a justiça e uma vida digna. Além disso, sua visão de democracia relaciona-se não apenas com a possibilidade de participação política, mas com sua qualidade, que deve se realizar numa arena de melhoramento de ideias, e não apenas de competição de interesses particulares associados.

Para promover uma democracia que seja reflexiva e deliberativa, em vez de simplesmente um mercado de grupos de interesse concorrentes, uma democracia que genuinamente pense no bem comum, precisamos produzir cidadãos que tenham a capacidade socrática de raciocinar sobre suas crenças. Não é bom para a democracia quando as pessoas votam com base em sentimentos que absorveram do rádio e nunca questionaram. Essa incapacidade de pensar criticamente produz uma democracia em que as pessoas falam umas com as outras, mas nunca têm um diálogo genuíno. Em uma atmosfera como essa, argumentos ruins passam por bons argumentos, e o preconceito pode facilmente se disfarçar de razão. Para desmascarar o preconceito e garantir a justiça, precisamos de argumentos, uma ferramenta essencial da liberdade cívica (Nussbaum, 1997, p. 19, tradução nossa).

Nesse trecho, podemos destacar que a democracia deve ser “reflexiva e deliberativa”, deve proporcionar um genuíno diálogo e deve impedir que os preconceitos ou opiniões acríticas o usurpem. Não seria, pois, a democracia mera forma de governo, mera consulta de preferências particulares, mas sim uma política que requer um ethos, como bem destacaram Cenci et al (2021, p. 170). É por isso que sua concepção de democracia está muito atrelada aos elementos da educação que ela defende e à forma como entende o bem humano e uma vida florescente. Exploraremos isso melhor nas próximas seções, porém, antes, fazemos uma última observação: em seu livro de 2010 sobre educação e democracia (“Sem fins lucrativos”), Nussbaum declarou: “as democracias do mundo inteiro estão subestimando e, portanto, ignorando competências de que precisamos desesperadamente para manter as democracias vivas, respeitosas e responsáveis” (2015, p. 77). Essas palavras não demoraram a encontrar, em escala crescente, evidências nos fatos políticos de várias nações, com a ascensão da extrema direita, com o ganho de popularidade de ideologias e líderes preconceituosos e autoritários e com a deterioração política, institucional e moral da democracia em vários países.

Educação e o enfoque (approach) das capacidades

A democracia não apenas reivindica um ethos, mais do que isso, ela precisa de um ethos mais qualificado do que outras formas de governo e de sociedade.

Concordo totalmente que estruturas e leis são cruciais (...). Mas leis não podem ser promulgadas, ou sustentadas, sem os corações e mentes das pessoas. Em uma monarquia, não é assim — tudo o que o monarca precisa é de medo suficiente para produzir obediência. Em uma democracia, precisamos de muito mais: amor ao bem, esperança no futuro, uma determinação para combater as forças corrosivas do ódio, do nojo e da raiva — todas alimentadas, eu afirmo, pelo medo. (Nussbaum, 2018, p. 9-10, tradução nossa).

Se a democracia reivindica um ethos, e mais do que isso, um ethos mais qualificado do que outros regimes políticos, então a democracia é uma forma de fazer política e de estruturar a sociedade que mais necessidade tem de uma educação abrangente e de qualidade. “Uma nação sob um governo bem regulado não deveria permitir que ninguém permanecesse sem instrução. É apenas o governo monárquico e aristocrático que necessita da ignorância para se sustentar.” (Nussbaum, 2011, p. 139). Regimes oligárquicos podem educar apenas a elite, sociedades democráticas não podem prescindir de educar a todos. Sociedades autoritárias podem educar apenas para a competência técnica, sociedades democráticas, não, pois os educandos serão formuladores ou, no mínimo, avaliadores de políticas públicas.

Para Nussbaum, a democracia é um elemento intrínseco e inegociável de uma vida humana digna, ela exige um ethos e, portanto, uma educação abrangente e qualificada; porém a educação não é importante apenas para a democracia, sendo, na verdade, um elemento pervasivo a vários elementos da lista de capacidades, logo um elemento indispensável e veiculante da justiça social.

Minha visão [o enfoque das capacidades], por contraste, precisa sim depender do altruísmo, e portanto precisa dizer muito sobre como e por que surgem motivações altruístas, quais outras motivações devem enfrentar, e como podemos cultivar os sentimentos úteis de forma socialmente propícia (Nussbaum, 2011, p. 96, tradução nossa).

Antes de qualquer coisa, consoante a filosofia de Nussbaum, a educação não pode ser compreendida como uma regulação da competição ou competividade dos indivíduos ou das nações no mercado capitalista; não é para ter condições de competir ou “vencer na vida” que alguém é educado, mas sim para o seu próprio desenvolvimento pessoal, ser mais e melhor em relação a si mesmo, às suas próprias potencialidades; nas palavras de Nussbaum, não restar, em relação a estas, mutilado pela falta de cultivo (2006, p. 344).

Nesse sentido e em relação aos elementos da lista de capacidades, a educação é como o tronco a partir do qual os galhos de outros direitos e capacidades ganham potencial de efetivação ou funcionamento: “a educação é a chave para todas as capacidades humanas” (2006, p. 396). Em outras palavras, sem a educação, muitos elementos da vida digna, por exemplo, a participação política, podem existir como direitos no papel sem serem efetivadas pelos indivíduos porque não se tornaram capazes dessa realização (functioning). Por isso, a educação pode ser tida como uma “capacidade fértil” (Nussbaum, 2011, p. 45), isto é, uma capacidade que ativa e potencializa outras.

Assim, democracia, justiça social e educação se entrelaçam na filosofia de Martha Nussbaum. Uma vida humana digna exige democracia e educação; a democracia exige um tipo mais abrangente e qualificado de educação; e esta, no mundo complexo em que vivemos, exige políticas públicas inclusivas, não discriminatórias e que respeitem a liberdade e fomentem a autonomia dos indivíduos, isto é, um tipo de educação na qual somente uma democracia poderia estar interessada. Na próxima seção, veremos como alguns elementos de uma educação para a democracia se relacionam com as capacidades que integram uma vida correspondente à dignidade humana.

Relação de elementos de uma educação para a democracia e a lista de capacidades

Nesta seção, não faremos uma exploração de todos os elementos da filosofia da educação de Martha Nussbaum, pois são muitos e diversos, havendo considerações gerais e específicas sobre metodologia, composição curricular e desenvolvimento de competências. A título de exemplo, podemos citar que, no livro “Cultivating Humanity”, de 1997, ela trata de sete dimensões curriculares importantes: a autocrítica socrática (socratic self-examination), o fomento da cidadania cosmopolita, a imaginação narrativa, o estudo de culturas não ocidentais, o estudo da cultura afro-americana, os estudos de gênero e o estudo sobre a sexualidade humana. Cada um desses tópicos exigiria um trabalho específico para seu exame apropriado. O interesse aqui é apenas mostrar correspondências entre a lista de capacidades, que é uma lista do conteúdo de uma vida digna, e elementos do que seria uma educação voltada para a democracia na perspectiva dessa filósofa estadunidense. Veremos, pois, que 6 dos 10 itens da lista de capacidades são beneficiados por uma educação voltada à democracia e que inclua devidamente as humanidades como componentes curriculares

Começando pelo item “4. Sentidos, imaginação e pensamento”, podemos destacar como elemento de uma educação para a democracia o desenvolvimento de uma imaginação narrativa, que é uma habilidade que construímos desde crianças quando nos contam histórias infantis, e que concerne ao exercício de alteridade e de projeção que fazemos quando estamos diante de uma narrativa. Essa habilidade, fomentada pela literatura, pelas artes cênicas e pela história, torna-nos capazes de entender a história da humanidade, dos outros, de entender a nossa própria trajetória, e as diversas trajetórias que os grupos e indivíduos realizam na vida, com ricas particularidades. A imaginação narrativa é também importante com respeito às capacidades “5. Emoções” e “6. Razão Prática”, pois, por meio das estórias e histórias, aprendemos a cultivar-nos emocionalmente e compreender a complexidade da vida, das escolhas e da agência humana; para cultivarmos a compaixão e empatia, por exemplo, nós podemos vivenciar em pensamento e também em emoções, por meio das narrativas, todas as diferentes circunstâncias e situações que diversos grupos (principalmente minorias) da sociedade vivem e que podem ser distantes demais da vida rotineira de muitas pessoas. As narrativas permitem aos indivíduos entenderem-se uns aos outros, fomentando assim também a capacidade “7. Afiliação”.

Já o item 9. da lista das capacidades refere-se ao jogo e ao lazer. Aqui as artes e a educação física cumprem um papel importante na formação humana, pois permitem o des-estranhamento do outro. De início, a presença do outro desconhecido ou diferente pode parecer algo estranho, incômodo ou até ameaçador, todavia, na brincadeira, isso se torna uma agradável fonte de curiosidade, que contribui para a formação de saudáveis atitudes de amizade, amor e, posteriormente, agência política. As artes e os jogos têm um papel fundamental para manter a capacidade de brincar mesmo depois de adulto. Baseando-se em Winnicott, Nussbaum defende que as artes, as brincadeiras e os esportes têm a função de preservar e intensificar o desenvolvimento do espaço lúdico e também de alimentar e ampliar a capacidade de empatia. Aqui somos capazes de imaginar, capazes de viver com e em relação ao outro e podemos brincar.

Isso acaba incidindo também sobre os itens “5. Emoções” e “7. Afiliação”. Parte considerável do que Nussbaum propõe como educação sentimental tem a ver com a compreensão e inibição de disposições afetivas nocivas e o cultivo de disposições emocionais positivas: “creio que essa história de narcisismo, impotência, vergonha, nojo e compaixão encontra-se no centro do que a educação para uma cidadania democrática deve tratar” (Nussbaum, 2015, p. 40-41). Trataremos aqui, sinteticamente e a título de ilustração, de dois afetos negativos que a educação deve cuidar: o narcisismo infantil e o nojo projetivo. As crianças não nascem com uma dimensão rica de alteridade, as pessoas não são totalmente reais para os bebês no início da vida, elas são apenas instrumentos que podem ou não fornecer o que ele precisa. A partir dessa fase, surgiria o desejo de transformar os pais, os cuidadores ou outros em escravos, e esse desejo original é o que está por trás da busca por hierarquias por parte do sujeito em formação. Uma vez que não faltam hierarquias arbitrárias e injustas nas sociedades, o narcisismo infantil, se não cuidado, pode resultar no endosso dessas hierarquias e na inferiorização daqueles que são subordinados nessas hierarquias. Essa dinâmica representa um perigo constante para a igualdade democrática, pois gera afetos negativos que são projetados sobre grupos minoritários, sendo um exemplo o nojo projetivo. Geralmente, com o nojo, rejeitamos coisas como fezes, outros resíduos corporais e cadáveres, que são a prova de nossa própria animalidade e mortalidade. No entanto, o nojo começa a ser de fato prejudicial quando se junta ao nosso narcisismo primitivo e se torna projetivo, isto é, passa a ser projetado em pessoas. As crianças aprendem a projetar sua aversão com os adultos da sociedade que as cerca, que, frequentemente, dirigem sua repulsa para um ou mais grupos vulneráveis, como afrodescendentes, judeus, mulheres, homossexuais, pessoas pobres, castas inferiores na hierarquia das castas indianas, entre outros grupos. Todas essas emoções devem ser tratadas na educação da criança, que, com o passar do tempo, vai aprendendo a lidar com elas, convertendo seus impulsos em amor e compaixão. Essas emoções, na sua forma bruta, opõem-se à capacidade potencial da criança de demonstrar um interesse compassivo vivo e ver o outro como um fim em vez de um meio. Se uma boa educação for realizada, as crianças desenvolverão gratidão e amor pelos seres (geralmente os seus pais ou familiares) que atendem às suas necessidades, elas aprenderão a ver o mundo do ponto de vista dessas pessoas e aprenderão que os outros não são seus escravos, mas seres livres com direito à própria vida. O currículo escolar e as ações educativas devem, para Nussbaum, cuidar disso também, por meio da literatura, da filosofia, das artes, dos esportes, da compreensão e da crítica das formações das hierarquias sociais (sociologia e história).

Com respeito ao item “10. Controle sobre o seu próprio entorno”, há de se reconhecer, em primeiro lugar, que vivemos em um mundo globalizado em que o campo de ação dos indivíduos é afetado por fatores econômicos, políticos e ambientais originados em outras nações. Dessa forma, a cidadania proposta por Nussbaum tem o caráter cosmopolita e exige, por isso, uma educação multicultural, que nos familiarize sobre as questões e histórias culturais do mundo, nos fazendo reconhecer a humanidade e suas diversidades; exige também entender como a economia e a política mundiais funcionam e como têm se desenrolado historicamente até o presente momento. Por meio desses estudos, somos levados a compreender mais sobre a política e a participar dela para que possamos ser cidadãos ativos que mantêm a democracia viva.

Nussbaum destaca o compromisso da educação em assumir e convocar o debate frente à atuação efetiva dos indivíduos como cidadãos do mundo. Alerta para a onda mercantilista do mundo globalizado que exige a colaboração internacional da educação e, conforme Nussbaum (2015, p. 80), ordena que as "interações humanas sejam mediadas pelas normas inadequadas da troca comercial, em que as vidas humanas são consideradas [...] instrumentos de lucro". Portanto, o compromisso da educação e da escola situa o empenho com o desenvolvimento das capacidades dos estudantes para que se percebam "como membros de uma nação heterogênea [...] e de um mundo ainda mais heterogêneo, e de inteirar-se [...] da história e da natureza dos diversos grupos que nele habitam". As artes e as humanidades se constituem como pilares de sensibilidade e de raciocínio crítico, inerentes a essa construção e como base do trabalho exercido pelos professores e professoras, dedicados à construção de uma cidadania global. (Silveira et al., 2021, p. 131).

Assim sendo, os jovens devem estudar obras que incluam experiências de diversos grupos da sociedade e aprender sobre elas, principalmente sobre as minorias que ainda são discriminadas na sociedade, na política, no campo acadêmico e no mercado de trabalho. O impacto disso na educação é compreender criticamente as desigualdades buscando mudanças nesse cenário em respeito à dignidade humana, combatendo os estereótipos, os preconceitos e fomentando o diálogo e a argumentação.

Nesse sentido, Nussbaum (2014) ressalta a educação multicultural como forma de educação necessária a uma democracia pluralista. Para ela, conhecer a história, a língua, as tradições, a economia, a política e a religião dos diversos grupos desde a infância, em um movimento que contrarie a negligência ao diferente, impede que certos modos de pensar e de agir que desvalorizam a diferença sejam naturalizados (Leite et. al., 2021, p. 200).

Por fim, trataremos dos ensinamentos de Sócrates e da sua apropriação por Nussbaum ao desenvolver mais um elemento da educação para a democracia, a vida examinada (socratic self-examination), relacionada ao item 6. Razão prática, do quadro 1. É uma vida em que aprendemos a examinar constantemente as opiniões que estão em pauta e que influenciam nossas ações no cotidiano, fazendo uma reflexão crítica acerca delas e sobre que vida devemos almejar, o que deve levar-nos à busca de novos conhecimentos e a nos questionar acerca deles também. Nesse sentido, devemos ser estimulados a ter um pensamento crítico, porém, primeiramente, ele deve incidir sobre si mesmo, as próprias crenças e ações, para depois ser expandido sobre a sociedade em que vivemos. Nesse desenrolar de avaliação de si para a avaliação da própria cultura, a argumentação e a capacidade de questionamento também têm que ser desenvolvidas, pois é uma tarefa que se faz em diálogo e debate com os outros. Precisamos reconhecer a existência dos conflitos da sociedade, dos erros ou deficiências das instituições e governos, e aprender a desenvolver sobre isso conhecimento e crítica. Não é preciso repetir que aqui, novamente, as humanidades cumprem um papel fundamental na educação.

Vimos, então, diversos elementos que uma educação para democracia deve ter e como esses elementos se relacionam positivamente com as capacidades que constituem os direitos fundamentais para ter uma vida digna e uma sociedade justa. Por meio da percepção dessas conexões, voltamos ao conceito de cidadão do mundo, pois ninguém é cidadão sem ter reconhecido seus direitos fundamentais, e ninguém pode lutar por eles se não desenvolveu, por meio da educação, as capacidades exigidas nessas lutas. Abaixo, organizamos de forma mais clara as conexões encontradas entre os elementos de uma educação para a democracia e as capacidades fundamentais.

Elementos de uma educação para democracia	Elemento da lista do enfoque das capacidades
Vida examinada	6. Razão prática
Imaginação narrativa e artes	4. Sentidos, imaginação e pensamento; 7. Afiliação; 9. Jogo
A brincadeira e o jogo	4. Sentidos, imaginação e pensamento. 5. Emoções; 7; Afiliação; 9. Jogo e lazer
Educação sentimental e multicultural	5. Emoções; 7. Afiliação
Cidadania cosmopolita	4. Sentidos, imaginação e pensamento; 6. Razão prática; 10. Controle sobre o seu próprio entorno.

Quadro 2: Relação entre os elementos de uma educação para democracia e a lista de capacidades do enfoque das capacidades

Convém mencionar que só citamos e estabelecemos relações com os elementos da educação que Nussbaum explorou na sua relação com a democracia. Por isso, não é aqui tratado, por exemplo, de uma educação ambiental ligada ao cuidado com outras espécies e com a natureza, a qual estaria em estreito vínculo com a filosofia de Nussbaum e com o item 8 da lista de capacidades, mas que ela não desenvolveu em seus escritos sobre educação por estar diretamente focada em uma educação para a democracia e na importância das humanidades na formação dos cidadãos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, buscamos conectar a filosofia da educação de Martha Nussbaum, que é a parte da sua obra mais conhecida no Brasil, a fundamentos da sua filosofia política. Desta forma, verificamos que a teoria da justiça social de Nussbaum se sustenta num delineamento dos principais bens ou direitos fundamentais, as capacidades, que devem ser garantidos a cada pessoa a partir de determinada linha qualitativa, em relação à qual tudo que estiver abaixo, isto é, for insuficiente, constitui injustiça social. Essas capacidades requerem uma sociedade democrática e uma educação abrangente para que se possam efetuar, pois, de outro modo, restariam apenas como letra morta nas leis e constituições. A partir disso, demonstramos como vários elementos da filosofia da educação de Nussbaum se vinculam ao desenvolvimento das capacidades e, assim, da efetivação (functioning) de direitos fundamentais e da democracia. Esses elementos exigem uma educação na qual as humanidades sejam parte fundamental do currículo, pois são os conhecimentos das humanidades que proporcionam mais diretamente uma educação sentimental, que combata nossas tendências narcísicas, nossos preconceitos e aversão ao outro, e nos preparam para a cidadania em mundo globalizado. Essa educação abrangente e cívica é, no vocabulário do enfoque das capacidades, uma capacidade fértil, no sentido de que é um direito que permite o exercício de outros direitos, inclusive, o direito de lutar por direitos. Assim fica demonstrada, na perspectiva de Nussbaum, uma rede de retroalimentação entre vida digna, democracia e educação.

REFERÊNCIAS

CENCI, A. V.; PETRY, C; CASAGRANDA, E. A. Emoções, vulnerabilidade e educação para um ethos democrático em Martha Nussbaum. In.: FÁVERO, Altair (org.). Leituras sobre Martha Nussbaum e a Educação. Curitiba, Editora CRV, 2021.

LEITE, A. C. C.; SIMON, C.; GUERRA, S. Z. Mulheres e educação: contribuição de Martha Nussbaum e as práticas escolares no Brasil. In.: FÁVERO, Altair (org.). Leituras sobre Martha Nussbaum e a Educação. Curitiba, Editora CRV, 2021.

NUSSBAUM, Martha. Creating capabilities: the human development approach. London, England. Harvard University Press, 2011.

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[22] Instituto Federal de Goiás – IFG, na condição de docente efetivo de Filosofia no campus Formosa/GO, e Universidade de Brasília – UnB, na condição de doutorando no Programa de Pós-Graduação em Filosofia – PPG-FIL/UnB. Mestre em filosofia pela Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia – FAJE. E-mail: hansmagno@yahoo.com.br

[23] Estudante no Ensino Médio do Instituto Federal de Goiás – IFG. E-mail: thaschliewe@gmail.com