Recebido em: 02/05/2025

Aprovado em: 17/06/2025

Publicado em: 18/07/2025

 

UMA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO BANCÁRIA NA FILOSOFIA

 

A CRITIQUE OF BANKING EDUCATION IN PHILOSOPHY

 

UMA KRITIKO DE BANKEDUKO EN FILOZOFIO

 

Pablo Gabriel III Mendoza Rojas[40]

 

Edelson Ramos Lima da Silva[41]

 

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo principal estabelecer uma crítica ao modelo de ensino de filosofia baseado na educação bancária. A problemática é a de um modelo de ensino em que o professor se limita a narrar a história da filosofia sem se conectar com seus alunos, apenas transmitindo informações sobre filósofos que, muitas vezes, não possuem relação com a realidade dos estudantes. Para embasar essa crítica, recorremos à perspectiva de Paulo Freire sobre a educação bancária, que a define como um ensino no qual o professor atua como mero transmissor de conteúdos, enquanto o aluno é reduzido a um receptáculo passivo. Por fim, tomaremos como referência o modelo de ensino de filosofia proposto por Gallo, denominado “oficina de conceitos”, apresentado em sua obra Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio para pensar uma saída ao problema do ensino de filosofia bancária. A saída, tomando como base o projeto proposto por Gallo, seria a de formar alunos que não sejam meros receptáculos de conceitos de filósofos, mas alunos criadores de conceitos.

Palavras-Chave: Filosofia. Ensino. História da Filosofia. Metodologia.

 

Abstract

The main objective of this work is to offer a critical analysis of the teaching model for philosophy known as "banking education." The central issue lies in an instructional approach where the teacher merely narrates the history of philosophy without engaging with students, simply transmitting information about philosophers who often have little relevance to the students’ own reality. To support this critique, we draw upon Paulo Freire’s perspective on banking education, which he defines as a model in which the teacher acts solely as a transmitter of content, while the student is reduced to a passive receptacle. Finally, we turn to the philosophy teaching model proposed by Gallo—called the "concept workshop"—as outlined in his book Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio (2012), in order to consider an alternative to the banking model. Based on Gallo’s proposal, the alternative would be to form students who are not mere receptacles of philosophical concepts, but rather creators of concepts themselves.

Keywords: Philosophy. Teaching.  History of Philosophy. Methodology.

 

Resumo
La nuna laboro havas kiel ĉefa celo establi kritikon al la modelo de instruado de filozofio bazita sur la bankeduka sistemo. La problemo estas tiu de modelo de instruado en kiu la instruisto limigas sin al rakontado de la historio de filozofio sen konekti kun siaj studentoj, nur transdonante informojn pri filozofoj, kiuj ofte ne havas rilaton kun la realeco de la studentoj. Por subteni ĉi tiun kritikon, ni alvokas la perspektivon de Paulo Freire pri la bankeduka sistemo, kiun li difinas kiel instruadon en kiu la instruisto agas kiel simpla transdonanto de enhavoj, dum la studento estas reduktita al pasiva receptaklo. Fine, ni prenos kiel referencon la modelon de instruado de filozofio proponitan de Gallo, nomatan “oficejo de konceptoj”, prezentita en lia verko Metodologio de la instruado de filozofio: didaktiko por mezlernejo por pensi pri solvo al la problemo de bankeduka filozofio. La solvo, prenante kiel bazon la projekton proponitan de Gallo, estus formi studentojn kiuj ne estas simplaj receptakloj de konceptoj de filozofoj, sed studentoj kreantaj konceptojn.

Ŝlosilvortoj: Filozofio. Instruado. Historio de Filozofio. Metodologio.

 

INTRODUÇÃO

Façamos a seguinte pergunta: como transmitir a vasta tradição filosófica para o aluno? Dá-se início a uma discussão em que se colocam muitas nuances e formas de se ensinar filosofia. Porém, o que realmente se vê, na maioria dos casos, é um método bancário no ensino de filosofia; limitando-se a uma oralidade com um pretensioso tom superior e falas aos ventos de conteúdos da história da filosofia, conteúdos estes que devem ser apenas decorados pelos alunos. Nessa forma de ensinar, pode-se observar um certo distanciamento entre o professor e seus alunos, pois “nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos dos conteúdos de sua narração” (Freire, 1987, p. 37). Nosso objetivo neste trabalho se constitui em apresentar a crítica que Paulo Freire faz a esse modelo de educação bancária, visando mostrar quão nocivo é um ensino de filosofia pautado nesse modelo e, ao mesmo tempo, apresentar uma saída embasada na proposta da “oficina de conceitos” de Silvio Gallo. O que queremos aqui é afirmar que a filosofia não é “só mais um conjunto de informações e conteúdos que você pode decorar e esquecer depois” (Gallo, 2016, p.3). Buscamos um modelo de ensino de Filosofia que não se baseie na memorização nem em um mero repasse da história da Filosofia, mas que proponha ao aluno um mergulho nos conceitos, em vez de reduzi-lo a um agente passivo, mero receptor de conhecimentos filosóficos.

 

EDUCAÇÃO BANCÁRIA EM PAULO FREIRE

        Paulo Freire busca realizar uma crítica ao modelo de ensino que ele caracteriza como educação bancária. O que seria a educação bancária que Freire critica? Esta pode ser definida como um modelo de educar que se pauta na transmissão de conhecimentos do professor para o aluno, sem levar em conta a participação ativa e crítica do educando. Nessa concepção, o aluno é visto como um recipiente vazio que precisa ser preenchido pelo saber do professor, que é o detentor do conhecimento. Essa forma de educação constitui, para Freire, uma prática opressora e alienante, pois não estimula o desenvolvimento da consciência e da autonomia dos alunos. É por isso que se utiliza o termo “bancário”, este termo representa o ato de depositar dinheiro em um caixa de banco; o uso é explicitamente um recurso que o autor utiliza para efetivar o entendimento da natureza desta prática por uma camada mais vasta de pesquisadores, professores e pessoas fora do meio acadêmico e institucional, pois é uma boa analogia com o que Freire buscava conceituar em sua Pedagogia do Oprimido. Ainda sobre o termo “bancário” podemos observar que ele está em perfeita concordância com o sistema freireano e sua arquitetônica educativa, Paulo Freire recomenda que o vocabulário no ato de ensinar se aproxime do cotidiano daquele que aprende, assim o autor, enquanto filósofo, poderia criar um substantivo para nomear essa prática que é condenada na Pedagogia do Oprimido, mas ele preferiu algo mais simples, algo que até o mais modesto cidadão pudesse compreender sem a necessidade de copiosas leituras sistemáticas. Citamos Freire:

 

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (Freire, 1987, p. 38).

 

            A realidade é vista pelo método bancário como estática, imutável e desvinculada do contexto histórico e social dos estudantes. O método bancário assume que a realidade é dada e que o papel da educação é apenas transmitir os conhecimentos portados pelos educadores, sem questionar, problematizar ou transformar essa realidade. Destarte, a educação bancária é uma forma de manutenção e reprodução da ideologia dominante e de manter as relações de poder e opressão existentes na sociedade. “A questão está em que, pensar autenticamente, é perigoso. O estranho humanismo desta concepção ‘bancária’ se reduz à tentativa de fazer dos homens o seu contrário – o autômato, que é a negação de sua ontológica vocação de Ser Mais” (Freire, 1987, p. 39, grifo nosso).

            Ser Mais em Paulo Freire é um conceito que expressa a vocação ontológica do ser humano, ou seja, a sua tendência natural de se desenvolver, de se aperfeiçoar, de ser capaz, após certo desenvolvimento, de se libertar das situações de opressão e de desumanização que impedem o seu pleno exercício da consciência e da cidadania. Para Freire, o ser humano é um ser inacabado, que está sempre em busca de se completar, de se realizar, de se humanizar. Essa busca é feita através da educação, entendida como um processo de diálogo, de problematização, de criação e de transformação da realidade. Há, inclusive, na Pedagogia da Autonomia (2021) uma passagem na qual Freire fala sobre essa característica do humano enquanto “gente” numa possibilidade de Ser Mais, condicionado pelo seu inacabamento:

 

Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevogável que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha passagem no mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que meu “destino” não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não (...) posso me eximir. Gosto de ser gente porque a história em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades, e não de um determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade (Freire, 2021, p. 50-53, grifo do autor).

 

Ser Mais, portanto, é um ideal que orienta a prática educativa de Paulo Freire, pois ensinar exige consciência do inacabamento. Freire busca desarticular a rigidez de uma forma de pensar que apequena a natureza do estudante - ou até mesmo a humana - e que também o deixa como um estrangeiro na sala de aula; sala de aula que transmite conteúdos fora de seu cotidiano, ou seja, longe de seu mundo. Ensinar não é transferir conhecimento.

           

O PROBLEMA DA EDUCAÇÃO BANCÁRIA NA FILOSOFIA

Muitas vezes o ensino da filosofia em sala de aula se dá no seguinte modelo: o professor disserta por horas sobre um determinado assunto da história da filosofia visando inserir essa narração de conceitos na cabeça dos alunos. Ele se vê como um mero despejador de uma preciosa tradição filosófica e se esquece de chamar o aluno para o processo de conceituação, ou seja, o ato de colocar o aluno para imergir totalmente no ato de criar e recriar o conceito. O docente acaba fazendo uma aula em que deposita o conteúdo, mas não convida o aluno a refletir sobre o mesmo. O que ocorre é o seguinte processo:

 

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. (Freire, 1987, p. 37).

 

            E, estranhamente, aquelas falas em uma sala de aula cheia são solitárias. Estas falas não transmitem absolutamente nada além de uma narração histórica e carente de qualquer atividade crítica da razão; reduzidas, invariavelmente, a uma sonoridade que tem como objetivo último a memorização mecânica.

O professor que se coloca nessa posição acaba fazendo um ensino desditoso. “O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca.” (Freire, 1987, p. 38).

O ensino de filosofia pode ser entendido como bancário nas escolas quando ele se limita a transmitir os conteúdos históricos e conceituais da filosofia, sem estimular o pensamento crítico, criativo e autônomo dos alunos. Nesse caso, o ensino de filosofia se torna uma mera reprodução de informações, sem levar em conta o contexto e a realidade dos educandos, nem a sua capacidade de questionar, problematizar e transformar o seu próprio conhecimento[42].

            Existe uma desvantagem nesse tipo de ensino na filosofia, pois ele não cumpre o papel da filosofia na educação, que é o de promover a reflexão, o diálogo e a emancipação dos alunos. Além disso, ele desvaloriza a filosofia como uma forma de conhecimento vivo, dinâmico e relevante para a compreensão do mundo e da existência humana. Um ensino de filosofia bancário pode gerar desinteresse, alienação e conformismo nos alunos, que não se sentem motivados a participar ativamente do processo educativo. Esse ensino de filosofia que poderia ter potenciais emancipatórios acaba se tornando um mero repasse de uma tradição filosófica, o professor que tinha a boa intenção de iluminar os alunos com os grandes momentos da filosofia acaba produzindo um ensino descontextualizado e fechado num mero repasse de informações.

            Assim, no ensino de filosofia é necessário levarmos em consideração que, enquanto professores, não devemos fazer um mero repasse da história da filosofia e seus autores para o aluno, mas provocar esse aluno para que ele possa pensar criticamente sobre seu cotidiano.  O nosso papel enquanto professor não deve ser o de mero repassador da história da filosofia e seus autores. Devemos assumir um papel de ser aquele professor que incita o aluno a criar e recriar conceitos e não o de professor que coloca um panteão de autores da iluminada tradição filosófica para desfilar, tendo como único objetivo depositar conceitos sem convidar o aluno para filosofar. Sobre essa questão o filósofo do ensino de filosofia Sílvio Gallo afirma: 

 

  Mas só ensinamos de fato quando os alunos passam, eles próprios, a manejar os conceitos como ferramentas, independentemente de nossa supervisão, por mais que, como um pai diante do filho pequeno que brinca com uma faca, fiquemos preocupados com isso e temamos perder o controle (Gallo, 2012, p.32).

 

         O professor pode citar com toda uma eloquência as frases mais emblemáticas desses filósofos, mas a realidade é que ali os alunos assistem ao monólogo filosófico e se sentem alheios ao conteúdo. O tédio e a indiferença invadem seus sentimentos, cravam-lhes no peito o enfado e parasitam  a vocação da filosofia enquanto atividade “criadora de conceitos”[43]. Eles não se sentem convidados a pensar. As palavras do professor de filosofia sobre uma história filosófica acabam virando palavras frias e retalhadas. Segundo Paulo Freire:

 

Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganharia significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la. (Freire, 1987, p. 37).

 

            Assim, a ação de meramente dissertar nas aulas há de reprimir veementemente as concepções filosóficas e nada passando ao entendimento do aluno, uma vez que o aluno não está lá para assumir uma posição de criador de conceitos, mas está lá para decorar conceitos da história da filosofia.

            Quando o professor dita, os alunos hão de memorizar e repetir os ensinamentos do “senhor do saber”. Sem existir um reconhecimento entre ambos os lados, estranhos cidadãos do mundo exilados na própria pátria.

            Destarte, o aluno de filosofia estando meramente sujeito ao depósito e refém da autoridade do seu professor acaba se tornando uma consciência que não consegue superar as contradições da sua realidade, ficando na posição de um mero receptor de conteúdos dos vastos saberes da filosofia. sem reconhecer a realidade do outro e sua existência, não se dá efetivamente o ensino de filosofia. O professor que coloca a filosofia como uma história a ser memorizada friamente pelos seus alunos acaba se tornando o “intelectual memorizador” que Freire aponta nesse trecho:

 

O intelectual memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memória - não percebe, quando realmente existe, nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país, na sua cidade no seu bairro. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. (Freire, 2022b, p. 29).

 

Devemos adaptar os conteúdos de ensino da filosofia para o nosso público, é preciso, para ensinar, “pegar na mão” e guiar com modéstia o aluno nessa trilha filosófica, evitando que ele apenas decore conceitos os eloquentes autores da filosofia. Isso se deve porque “nunca sabemos colocar-nos no lugar das crianças; não penetramos em suas ideias, emprestamos-lhes as nossas; e seguindo sempre nossos próprios raciocínios, com cadeias de verdades só enchemos suas cabeças de extravagâncias e erros.” (Rousseau, 1995, p. 179-180).  Justamente por isso é necessário sair do modelo de educação bancária do ensino de filosofia e ir para um modelo que se paute pela problematização e pela produção de conceitos.

Precisamos de um modelo que coloque o aluno como protagonista, como protagonista do ato de filosofar, que cria conceitos e que pensa criticamente sua realidade com os conceitos que criou. Uma pista para pensarmos um outro ensino de filosofia estaria na proposta da filosofia enquanto “oficina de conceitos” proposta por Sílvio Gallo e que pode servir enquanto uma ferramenta poderosa para nos contrapormos ao ensino bancário de filosofia. A concepção filosófica de Sílvio Gallo é a de um ensino criador que passeia pelos problemas e conceitos da filosofia, buscando trazer o aluno para o ato de refletir, criar conceitos e dissertar sobre seu cotidiano. O objetivo aqui não é decorar conceitos, mas criar conceitos.

Gallo em sua obra Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio (2012) afirma que existem três eixos consolidados de ensino de filosofia: eixo histórico, eixo temático e eixo problemático. O autor acaba optando pelo eixo problemático e argumenta em favor deste da seguinte maneira:

 

Em minha visão, essa abordagem abarca as duas anteriores, na medida em que permite tanto o acesso aos temas filosóficos mais relevantes quanto à história da filosofia. Mas também avança para além delas, pois toma a filosofia como uma ação, uma atividade, posto que se organiza em torno daquilo que motiva e impulsiona o filosofar, isto é, o problema. (Gallo, 2012, p.122).

 

A sua opção metodológico-filosófica pela via do eixo problemático pode ser percebida em seu livro didático intitulado Filosofia: experiência do pensamento (2016). Podemos notar isso ao reparar que o nome das unidades são problemas filosóficos, vide o título da unidade 3 que é uma pergunta: “O que somos?”. Pergunta essa que busca trazer o aluno para refletir sobre a problemática sobre quem ele é e daí extrair os conceitos. Este processo pode ser resumido da seguinte forma: “Em torno desses problemas, será possível trabalhar com temas filosóficos, com a história da filosofia, com diferentes filósofos e seus textos e conceitos [...]” (Gallo, 2012, p.94). O autor, ao se afastar de uma abordagem unicamente bancária e histórica, não se exime de passear pela história da filosofia, uma vez que os problemas filosóficos podem ser recortados em temas e podemos explorar como tais temas foram abordados ao longo da história da filosofia.

Enfatizamos que em nossa crítica ao ensino bancário de filosofia não queremos negar o ensino da história da filosofia. Uma vez que o próprio Gallo afirma que:

 

A recusa da tradição (história da filosofia) que é a única maneira de manter vivo o   legado, continuamente criando e produzindo, só é possível a partir dessa mesma tradição: nada criaremos se não a tomarmos como ponto de partida. (Gallo, 2012, p.43).

 

O problema aqui não é ensinar história da filosofia e seus conceitos para o aluno, mas transformar o ensino apenas em “um mero “contar histórias” e seu estudo um mero “escutar histórias” (Gallo, 2015, p.70-71). O que falta num ensino bancário de filosofia é que o aluno mergulhe na experiência do conceito. A pedagogia do conceito galleana consiste em fazer com que o aluno possa experimentar o problema e produzir o conceito. Isso pode ser feito dentro de um ensino de história da filosofia desde que o professor não esqueça de que ele não é um depositador de conceitos, mas aquele que media a relação do aluno com o conceito. O que buscamos aqui é um ensino de filosofia “que não seja uma simples transmissão de informações, mas que seja um exercício do pensamento conceitual” (Gallo, 2015, p.85). O aluno dentro deste processo pode mergulhar na história da filosofia, mas não para sair dessa piscina como um mero decorador de conceitos, mas como aquele que cria e recria conceitos para pensar seu mundo.

Isto seria o procedimento de investigação que o autor propõe: “Trata-se de buscar elementos que permitam a solução do problema. Uma investigação filosófica busca os conceitos na história da filosofia que possam servir como ferramentas para pensar o problema em questão” (Gallo, 2012, p.97). Este processo se afasta de um ensino frio e bancário e se volta num ensinar que busca sensibilizar, uma vez que o primeiro passo para Gallo é “fazer com que o tema “afete” os estudantes” (Gallo, 2012, p.96). Podemos constatar, então, que diante de um ensinar bancário de filosofia podemos optar por um ensino em que a filosofia assuma sua potência criadora de conceitos. Podemos negar o papel do aluno enquanto mero depósito e enxergar ele como aquele que tem contato com a filosofia de uma maneira ativa e criadora.

 

CONCLUSÃO

         Podemos concluir que o ensino de filosofia, quando estruturado no modelo de educação bancária, criticado por Paulo Freire, torna-se um processo que nega a potência criadora conceitual dos alunos. Essa abordagem limita a filosofia a um mero depósito de conceitos da história da filosofia, negando sua potência criadora. Para superar essa limitação, é necessário adotar um modelo de ensinar filosofia que estimule o aluno a imergir no conceito e a criar e recriar o mesmo. A proposta da “oficina de conceitos” de Sílvio Gallo consiste nesta reformulação dos conceitos feita pelo aluno.

Sílvio Gallo é um forte embasamento contra o ensino bancário de filosofia porque ele mesmo rejeita o mero ato de decorar conceitos da filosofia vigente no ensino bancário: “Não pense que ela é só mais um conjunto de informações e conteúdos que você pode decorar e esquecer depois” (Gallo, 2016, p.3). Ele apresenta a metáfora da filosofia enquanto uma “caixa de ferramentas”:

 

Certa vez, um filósofo afirmou que as teorias são como “caixas de ferramentas”. Quando temos um problema a ser enfrentado, procuramos na caixa uma ferramenta, ou melhor, um conceito que nos sirva. Caso nada dessa nova caixa sirva, teremos de fazer adaptações, modificando uma ou mais ferramentas para que se tornem adequadas. Às vezes teremos até mesmo de inventar uma nova ferramenta. (Gallo, 2016, p.3).

 

O ensino de filosofia que queremos propor aqui não é um ensino pautado no modelo bancário de mera decoração de conceitos e história da filosofia. Mas um ensino que incentiva o professor a ver que seus alunos possuem uma potência de filosofar e criar conceitos. Filosofar é uma possibilidade para esses alunos, e a maneira que o professor pode fazer para que ele assuma essa vocação criadora é sensibilizando o mesmo para o problema filosófico. O que obtemos aqui é uma saída metodológica para ensinar a filosofia de um modo ativo, conclamando o aluno para embarcar na história da filosofia não para ser um mero decorador, mas um criador que passeia junto de Kant, Platão, Hegel e demais filósofos da nossa tradição.

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? São Paulo: Editora 34, 2010.

 

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 54. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022a.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 74. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022b.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

 

GALLO, Sílvio. Filosofia experiência do pensamento. 2. Ed. São Paulo: Scipione, 2016.

 

GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. Campinas: Papirus, 2012.

 

LINS, M. J. S. DA C. Educação bancária: uma questão filosófica de aprendizagem. Revista Educação e Cultura Contemporânea, v. 8, n. 16, 12 jun. 2011.


[40] Mestrando em Filosofia no Programa de Pós-Graduação em Filosofia da UFPE. Fui coordenador de Filosofia do pré-vestibular - Portal UFPE. E-mail: pablo.iii@ufpe.br

[41] Graduando em Filosofia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Tenho interesse em filosofia moderna, com ênfase no pensamento de Jean-Jacques Rousseau, além de educação e história da educação. Aluno participante bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pela segunda ocasião. Também participei como docente em projetos de pré-vestibulares famosos, como o PrevUPE e o Portal da Universidade de Pernambuco e o Portal da UFPE.  E-mail: edelsonramos380@gmail.com

[42] Assim como o corpo necessita de exercícios, a razão deve ser exercitada e deve-se atender esta condição para o desenvolvimento da mesma. Este ponto é bem parecido com a educação proposta na antiguidade, onde a ginástica fazia parte da formação, como hoje também temos educação física nas escolas do ensino básico.

[43] Sílvio Gallo se pauta na definição de filosofia enquanto “atividade criadora de conceitos” proposta por Gilles Deleuze e Félix Guattari no livro O que é filosofia? (2010). Eis a definição de filosofia dos autores: “A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos” (Deleuze; Guattari, 2010, p.4) e o filósofo entra como “àquele que o tem em potência, ou que tem sua potência e sua competência” (Deleuze; Guattari, 2010, p.4) para tal atividade de criação conceitual.